Constructivismo social o sociocultural

 

En tercer término, se encuentra la interpretación occidental de los escritos de Vigotsky y que se ha denominado constructivismo social o sociocultural. La lectura de los escritos vigotskianos en occidente inició desde la década de 1960 y tomó fuerza a finales de 1970 y, sobre todo, en las dos décadas siguientes conforme: a) aparecieron más escritos traducidos del autor bielorruso en occidente, b) se publicaron obras de síntesis escritas por autores especialistas en su obra, c) creció de manera importante la cantidad de investigaciones desarrolladas en torno a varios conceptos clave vigotskianos y neovigotskianos (Daniels, 2003; Kozulin, 1994; Moll, 1993a; Wertsch, 1988, 1993 y 1999; Van der Veer y Valsiner, 1991; Yaroshevsky, 1989).

En cierta medida, la propuesta vigotskiana es un intento de articular una explicación de la génesis de los procesos psicológicos y de la consciencia, utilizando la dimensión sociohistórica y cultural, así se supone que el desarrollo, más que ser un proceso de socialización progresivo, es una creciente participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos en donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de una serie de mediadores (principalmente los semióticos) y de saberes culturales. Al mismo tiempo que logra una mayor participación dentro de dichas prácticas y contextos, paradójicamente se promueve en él una mayor individuación que le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad.

La mediación sociocultural es una categoría clave en la explicación de lo psicológico en este paradigma (Wertsch, 1988 y 1999). Los mediadores o artefactos que la cultura proporciona y las prácticas sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que nace, son aspectos centrales que influyen en forma decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Pero, al mismo tiempo que los mediadores le posibilitan una mayor integración y acceso a la cultura en sus diversas manifestaciones, también le permiten amplificar sus posibilidades cognitivas en un doble sentido: al lograr un mayor control consciente de las actividades y al potenciar su actividad cognitiva para operar con formas de pensamiento más abstractas y más potentes (Martí, 2000).

El planteamiento de Vigotsky, tal como puede verse en sus escritos, sin duda, no es un empirismo, ni tampoco un innatismo. Sería un interaccionismo entre sujeto y contexto social que produce cambios en el sujeto que no son resultado de "copias" de la realidad, sino de elaboraciones psicosocioculturales similares a construcciones. Pero más que hablar de una construcción interna del sujeto, en este paradigma se reconoce que ocurre una auténtica construcción conjunta con los otros o como J. Valsiner (1996) diría: una auténtica co-construcción mediatizada culturalmente. La unidad de análisis ya no radica en el sujeto como entidad (ni en las interacciones entre sujeto y objeto como en el caso de Piaget), sino que ahora se sitúa en el plano de los intercambios e interacciones compartidas que ocurren entre el sujeto y los otros -las prácticas culturales- con los objetos (por tanto una relación triádica). De hecho, en esta perspectiva puede postularse una cierta indisolubilidad entre realidad social e individuo, idea que han tratado de explorar extensamente algunos autores expresándola con distintos matices en las posturas de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), de la cognición distribuida (Salomon, 2001a) y del pensamiento narrativo (Bruner, 1997b).

La cultura preexiste al individuo y lo determina; a través de procesos de aculturación y educativos, éste se apropia de ella y es capaz, junto con los otros, de transformarla, gracias a los procesos de construcción y negociación conjunta de los significados culturales.

La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo (Cole, 1985; Hernández, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1991). En dicho concepto se pone énfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural. También detrás de este concepto se postula que el aprendiz llega a ser capaz de co-construir conjuntamente con los otros que conocen más los saberes culturales dentro de un mundo donde se distribuyen socialmente, siempre y cuando le extiendan un sistema de ayudas ajustadas y una serie de guías y orientaciones estratégicas a sus demandas cognitivas. Variantes de este concepto son los constructos de: andamiaje propuesto por Bruner y colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), participación guiada (Rogoff, 1993), zona de construcción del conocimiento (Newman, Griffin y Cole, 1991) y zona de desarrollo intermental (Mercer, 2001), entre otros.

En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación, el énfasis se coloca en la co-construcción realizada por el sujeto y los otros. Las líneas de desarrollo cultural son plásticas y pueden reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante es el responsable principal de guiar los procesos de co-construcción, no puede determinar por completo ni en forma exclusiva las rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrán transitar; de hecho se pueden generar en forma conjunta, entre aprendices y enseñantes, nuevas zonas de construcción no previstas de antemano, pero tan válidas como aquellas buscadas intencionalmente (Newman, Griffin y Cole, 1991) (recuadro 4-3).

 

Recuadro 4-3.

Resumen de las ideas centrales que el constructivismo sociocultural ha aportado a la educación

Las aportaciones sustantivas del constructivismo social a la educación, en su corta historia, pueden agruparse en los siguientes puntos básicos (Bruner, 1997b; Cole, 1999; Daniels, 2003; Wertsch, 1988, 1993 y 1999): a) El énfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el estudio de las prácticas educativas que constituye así un marco explicativo fundamental para la comprensión del binomio enseñanza-aprendizaje. b) El reconocimiento del importante papel que tiene la mediación semiótica en los procesos psicológicos y sociales (educativos) y su potencialidad amplificadora y transformadora de los mismos. c) La consideración del contexto cultural como un factor determinante para la comprensión de las actividades psicológicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o de aprendizaje es considerada como situada y para su estudio y comprensión requiere de considerar el contexto que no sólo le rodea, sino que le da forma y en cierto modo le determina. d) La propuesta de visualizar la situación educativa como una auténtica comunidad de aprendices en la que el conocimiento se distribuye no sólo de manera interpersonal (entre profesores y alumnos, entre los alumnos) sino también de forma semiótica y de espacio-tiempo, a través de los distintos artefactos culturalmente utilizados (textos, las TIC, entre otros).

 

Precisamente la interacción entre enseñante y aprendiz (que juntos conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje) tiene como vía privilegiada y como estructura de engarce al discurso educativo, por medio del cual es posible generar nuevas formas de pensamiento y de acceso –o transformación– de las comunidades culturales y académico-disciplinares.