Constructivismo cognitivo

 

Desde inicios de la década de 1960 existen rastros de lo que en la actualidad bien podría caracterizarse –aunque no sin ciertas dificultades y no de una forma monolítica– como constructivismo cognitivo (Derry, 1996; Mayer, 1996). El paradigma del procesamiento de información, al menos en EUA, nace a finales de la década de 1950, bajo la metáfora de la mente como computadora. Mucho se criticó el mecanicismo del paradigma, su manifiesta "continuidad" con el paradigma conductista, sus profundos desencuentros con los temas del "sujeto" y con el de la "consciencia" –la cual sólo se ha reconocido en su seno tardía e incipientemente–; lo que sí es un hecho es que en las últimas décadas varios teóricos cognitivos se han desprendido paulatinamente de la metáfora susodicha y se han aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica (Steffe y Gale, 1995). De manera breve en este apartado se hará alusión a tres vertientes teóricas que así lo han hecho: la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas y la teoría del aprendizaje estratégico (recuadro 4-2).

 

Recuadro 4-2.

Resumen de las ideas centrales que el constructivismo cognitivo ha aportado a la educación

a) Proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cómo caracterizar la actividad constructiva de los alumnos, con suficiente utilidad aplicativa y con una fuerte potencialidad heurística (piénsese en los conceptos tales como esquema, modelos mentales, aprendizaje significativo, estrategias de aprendizaje, metacognición, autorregulación, reflexión, entre otros). b) Desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones de aula y generar una importante cauda de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento (por ejemplo, las matemáticas, la comprensión lectora, la composición escrita, la solución de problemas, entre otros) y sus respectivas didácticas. c) Aportar una explicación alternativa para dar cuenta de los procesos psicológicos deficitarios que permiten explicar los bajos niveles de desempeño y rendimiento académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de aprender a aprender.

 

Teoría de la asimilación. Como se sabe, Ausubel es un teórico psicoeducativo que se adelantó a su tiempo, sin duda su gran aportación constructivista fue la propuesta de la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, elaborada desde la década de 1960, y que es una auténtica explicación constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel, 2002). Esta teoría, además, constituye el núcleo esencial retomado y desarrollado por Novak en su propuesta denominada constructivismo humano (Novak, 1988 y 1998).

Dado que en la postura teórica de Ausubel se encuentra instalada en el ámbito escolar, para este autor el alumno realiza una construcción de sus conocimientos, ya sea por la vía discursiva o por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interacción sus ideas de anclaje con la información nueva que el currículo le proporciona. Como consecuencia de esa interacción, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por mecanismos de asimilación, los cuales pueden ser puestos al acceso de los otros para ser compartidos a través de distintos medios ya sean lingüísticos (escritura, explicaciones orales, entre otros) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de organizadores previos, analogías lingüístico-visuales, entre otros).

La teoría ausubeliana es, sin duda, parsimoniosa y ha demostrado importantes implicaciones educativas (por ejemplo, en el diseño curricular, instruccional, la evaluación, entre otros) desde que fue construida (Moreira, 2000; Novak, 1998). Cabe mencionar que su permanencia y potencialidad heurística en educación se debe a dos cuestiones: a) que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrario a lo que otras teorías habían hecho (ya fueran provenientes del conductismo o del naciente procesamiento de la información) puesto que éstas eran desarrolladas en escenarios artificiales usando tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido y b) por el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos previos en la construcción de significados escolares. Esta última cuestión relativa a saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos) en la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y esclarecedora, con base en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas, ha hecho que algunos sostengan su valor explicativo y heurístico, incluso más allá de la propia teorización ausubeliana, puesto que parece ser una explicación subyacente a otros marcos teóricos (Moreira, 2000). Este énfasis puesto sobre lo dado, por encima de lo nuevo, ha contribuido también al planteamiento, reconocimiento y posible explicación del problema de las "misconceptions" y su poderoso arraigo a las estructuras cognitivas del sujeto, así como a la comprensión del tipo de problemática y dificultades a las que se enfrentan las propuestas instruccionales que buscan conseguir un "cambio conceptual" o representacional (la enseñanza de concepciones o conceptos científicos) en los estudiantes de distintas disciplinas científicas (ver Moreira y Greca, 2003).

Al mismo tiempo, este énfasis en lo "dado" ha sido objeto de algunas críticas de distintos autores al grado de denominarlo un constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) porque su explicación atiende demasiado al factor "conocimientos previos" y pone poca atención al problema de la "novedad" en el acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo).

 

Teoría de los esquemas. Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teoría de los esquemas se desarrolló desde mediados de la década de 1970, gracias a los trabajos de autores como Rumelhart, Anderson y otros (Derry, 1996). Como se sabe los esquemas son construidos por el sujeto, son dinámicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semántico, episódico, entre otros) los cuales representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, eventos, entre otros. Desde hace treinta años se han propuesto distintas variantes del concepto tales como: marcos (M. Minsky), guiones (R. Schank), planes (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), mapas cognitivos (U. Neisser) y modelos mentales (D. JohnsonLaird), entre otros (Carretero, 1996).

De forma muy breve, se puede añadir que los esquemas se organizan en módulos o dominios de conocimiento, a través de relaciones de diferenciación, jerarquización y de integración partetodo (un esquema, puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemas guían la actividad de distintos procesos cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de textos, entre otros), permiten generar predicciones y la elaboración de inferencias. Los esquemas se construyen por vía inductiva cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica, de modo que son organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes del conocimiento esquemático: 1) muchos esquemas son formados a través de lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar, social, o a través de distintos medios informativos, 2) otros provienen de nuestras propias experiencias, y 3) finalmente, otros esquemas son producto directo del medio escolar (Miras, 1993).

Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, D. Rumelhart et al., se sostiene que el aprendizaje es un proceso analógico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP) utilizándolos como modelos de interpretación de la información a aprender, provocándose un fenómeno de modificación o ajuste progresivo en los esquemas previamente almacenados. Este ajuste será mayor o menor, en función de las características de los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del tipo de interacción producida entre ambos (Sierra y Carretero, 1990). Según estos autores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:

 

1. Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las variables de los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas) sin modificarlos demasiado.

2. Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto con la información a ser aprendida, provocándose modificaciones parciales en los mismos.

3. Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy alejados semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o formación de nuevos esquemas a partir de la interacción de esquemas existentes con información nueva.

 

La aportación de la teoría de los esquemas en tanto que aborda el tema de la representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y educativas. Por el lado teórico, no se debe olvidar su influencia en el desarrollo de la línea de investigación de "expertos y novatos" y, posteriormente, su contribución en los campos del trabajo sobre cognición social y las teorías implícitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1997). Por el lado de las aportaciones educativas éstas también han sido muy relevantes, por ejemplo, en el campo de la comprensión lectora han derivado una importante veta de investigación en la que se reconoce el papel crucial que tienen para la comprensión de los distintos tipos de textos y géneros, y desde esta perspectiva, para promover una mejora en la comprensión de su contenido temático.

Pese a tener variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo: los modelos mentales⁷. En forma similar a la teoría ausubeliana, pero de una forma más acentuada, se ha criticado que los esquemas facilitan la asimilación de la información nueva cuando ésta tiene gran parecido (o se ajusta bien) con los esquemas ya almacenados en la memoria permanente, de modo que el acto de conocimiento pareciera ser una continua sesión de experiencias déjà vu (una constante asimilación confirmatoria de los esquemas⁸.)

 

Teoría del aprendizaje estratégico. Es el estudio de las estrategias cognitivas y de la metacognición que apareció dentro de la metáfora del paradigma del procesamiento de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros, realizados desde la década de 1970. La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la explicación científica más valiosa al problema del "aprender a aprender" superando las limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio"), con el paso de los años ha incorporado ideas de corte constructivista y sociocultural. Existen tres tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual: 1) las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y útiles, 2) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de toma de decisiones, en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje donde se ubica el aprendiz, de modo que, por definición, se requiere que las estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva y nunca como hábitos preestablecidos válidos para cualquier tipo de situación o contexto y 3) se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales-afectivas y de autorregulación gracias a la interacción con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices constructores de conocimiento autónomo y estratégico.

En pocas palabras, la aproximación estratégica busca promover en los alumnos la toma de consciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los alumnos a utilizar las estrategias cognitivas, autorreguladoras y la reflexión metacognitiva se busca intencionalmente que estos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de las competencias de un aprendizaje estratégico, metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999).

En conclusión, se puede decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versión piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica; operan sobre una problemática pragmático-pedagógica (el problema de cómo aprender mejor en las instituciones escolares) y segundo, porque en ninguno de ellos se propone un mecanismo autoorganizador que actúe como rector de la operación y del desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela ginebrina– para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento. Asimismo, otra diferencia respecto con la propuesta de los piagetianos en lo que corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al alumno, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva a las distintas demandas de aprendizaje que le plantea un medio educativo y cultural en el que la información se "empaqueta" en forma cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja, tal como ocurre en la "sociedad de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997). Coinciden, sin embargo, con el constructivismo psicogenético en tanto que propone una explicación centrada en la dimensión endógena constructiva y pone énfasis en el individuo antes que en lo social. Sus principales contribuciones a la educación pueden resumirse en al menos tres puntos (Ausubel, 2002; Novak, 1998; Mateos, 2001; Moreira, 2000; Pozo y Monereo, 1999), como se señala en la recuadro 4-2.