¿Cual es el objeto de estudio de la psicologia?

Etimológicamente psicología se podría describir como el estudio o tratado del alma. Y aunque aún hay muchos que reniegan de aquel nombre de su objeto de estudio, buscándolo cambiar por “ciencia de la mente”, o “ciencia del comportamiento”, ninguno consigue en efecto describir que estudian.

El problema -que de hecho ya no es problema, al menos desde la filosofía de Zubiri- es que la psicología en la actualidad y reconocidamente, no cuenta con sustancia (Ribes, 2018), (Zubiri, 1973); seguido, no cuenta con un objeto de estudio consensuado. Es necesario entonces abordar el aspecto desde un paradigma filosófico-científico y no rehuir de él, evadiéndolo inútilmente, ya que necesitamos saber qué es eso “psique” o psicológico, que estudiaremos.

Existen sistemas filosóficos que han conseguido integrar en su metafísica lo trascendental -meta- de eso físico talitativo (lo que es tal). Es decir, lo que trasciende lo físico no sería necesariamente lo sobrenatural (trascendente), y esto, que seria solo natural, puede ser estudiado desde su aspecto físico “talitativo” o más científico (científico, en su sentido más popular), esencialmente desde un enfoque análogo al constructivismo que nunca se detiene, como lo es la metafísica de Zubiri. Lo trascendental y lo talitativo, son pues, una mancuerna que potencían el saber científico y filosófico.

Usando las palabras de Monroy, J. (2016) para contrastar lo anterior: “Respecto al primer paso, lo que se ha mostrado de este método es que parte de lo físico y real de la cosa y sin abandonarla por medio de la descripción estructural va mostrando desde las estructura talitativa hasta la estructura transcendental qué sea la realidad de la cosa”.

¿Pero entonces que es?. Si tomamos en cuenta el aspecto filosófico, yo propondría que lo psicológico puede ser entendido antes desde su principio metafísico de la “Animeidad” (termino original que uso en un sentido análogo al de ‘personeidad’ de la metafísica zubiriana [ref. Zubiri, 1986]). La animeidad seria esta esencia propia, que brota y es trascendental a los seres a partir de su necesidad y conjunto de habitudes, al enfrentarse con la realidad que les suscita cobrar vida en cuanto seres vivos; y lo que es mas observable como lo real o talitativo (a ser investigado científicamente), es la “psique” que aparece como un subsistema de la sustantividad individual (sustantividad como ‘sistema’ en la metafísica zubiriana [ref. Zubiri, 1973]) -de dichos seres vivos- del hombre y de los organismos. La psique sería un subsistema dependiente del otro subsistema orgánico y viceversa en una respectivad circular psico-orgánica (Zubiri, 1973), pero tambien configurando la estancia (o el ser) de hombres, u organismos, entre las cosas reales, haciéndolo dependiente de los sistemas de la realidad, en cuanto aprehensión de realidad (más comúnmente: ambiente y sus transformaciones). Viendo si cabría añadir en lo que denomino sistema interactivo habitudinal, la respectividad zubiriana dinámico-circular de los organismos a dichos sistemas que aparecen, como en reacción ‘de’ esta acción, entre los tambien respectivos elementos subsistemicos dinamicos sujeto-objeto [esta integración trans-sistemica comienza a explicar la conciencia, por ejemplo] o lo que Zubiri entiende en su metafisica como suscitacion y enfrentamiento. Resumiendo, la psique sería la somatizacion en vivo del sistema interactivo habitudinal transversal a sus dimensiones individuales psicobiologica, psicosocial e historico-psicologica; seguido, la psicología estudia dicho sistema complejo; por ello Zubiri menciona “En torno al problema de Dios” (2016), que el ser del hombre necesita de las cosas para ser, ahí está la dependencia con lo que aparece como la realidad.

Este tipo de perspectiva anti-reduccionista del objeto (contraria a la de Ribes, 2018) y más bien expansiva ya era recomendada por William James (1890):

“¿Debe el estudio de tales actos tipo-mecanicos (reflejos, etc.) aun deliberados como estos ser incluido en la psicología? La línea límite de lo mental es ciertamente vaga. Es mejor no ser pedantes y dejar a la ciencia ser tan vaga como su objeto, e incluir tales fenómenos como estos si al hacerlo arrojamos un poco de luz en al asunto principal palpable”.

A la par es vital contemplar que ya Jean Piaget (1978) como epistemólogo, y sobre todo como psicólogo, nos había dicho pocos años antes de fallecer: que la psicología es una ciencia natural, que ninguna ciencia se limita a un plano o nivel epistemológico y que todas las ciencias involucran aspectos trascendentales, y cito:

“En efecto, ninguna ciencia puede ser puesta en un simple plano, y cada una de ellas involucra múltiples y distintos niveles epistemológicos. Todas las ciencias de la naturaleza, entonces, involucran aspectos trascendentales -como fue definido arriba en el sentido de instrumentos necesarios para hacer una estructuración- aspectos trascendentales que son inherentes en la investigación o que están en constante movimiento y construcciones, imposibles de substanciar o bajarse al papel de una vez por todas”.

JAMES, W. (1890). The principles of psychology, Vol. 1. Henry Holt and Co. https://doi.org/10.1037/10538-000

MONROY, M. (2016) El Método Talitativo-Trascendental Zubiriano: ¿Método Fenomenológico?. Editor: Universidad Autónoma del Estado de México

PIAGET, J. (1997). What is psychology? (C. Kamii, Trans.). In J. M. Notterman (Ed.), The evolution of psychology: Fifty years of the American Psychologist (pp. 186–192). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10254-013

RIBES, E. (2018). El estudio científico de la conducta individual: una introducción a la teoría de la psicología. CDMX: El Manual Moderno.

SIERRA, C. (2019). Pensar la ciencia, un problema de interés filosófico. The Xavier Zubiri Review, Vol. 15, pp. 43-60

ZUBIRI, X. (1935). "En torno al problema de Dios". Revista de Occidente 149: 129-159. Reimpresiones: Naturaleza, Historia, Dios. Alianza Editorial-Sociedad de Estudios y Publicaciones. Madrid 1987, (9.a ed.), pp. 417-454

ZUBIRI, X. (1973). El hombre y su cuerpo. Asclepio 25: 9-19.

ZUBIRI, X. (1986). Sobre el hombre. Alianza editorial, Madrid.

El mito de los estilos de aprendizaje

He notado una cierta tendencia en las ciencias que yo denominaría como “progresismo científico”, que tiene base en la falacia de que todo aquello que se plantea como nuevo resulta ser cierto por su cualidad de novedad; esta falacia seria el argumento ad novitatem, el progreso por el progreso. 

 El CI (IQ) por ejemplo, ya de una tradición centenaria, en este sentido, busco “progresar” por medio de los conceptos de las inteligencias múltiples Gardnerianas; más que por un fundamento basado en la evidencia científica, sostenida por esta motivación de revolucionar las ciencias y hacerlas progresar y por una tendencia política que busca compensar la noción de que algunos no estamos tan agraciados en el aspecto intelectual, y no podríamos realizarnos académicamente o laboralmente, etc. Esta ultima es una de las malas noticias científicas que los psicólogos nos dan, pero de vital relevancia, y que efectivamente han hecho mella en algunos supremacistas y elitistas de principios del siglo pasado, más de la corriente eugenésica (cuyos argumentos exagerados han sido demostrados con poca base empírica. Eysenck, 1971), afectando al gremio y al estudio del intelecto y el aprendizaje.

Con esto, se han terminado por erguir muchos mitos como las ya mencionadas inteligencias múltiples, o los distintos "estilos de aprendizaje". Ya la literatura científica nos dice que los distintos estilos de aprendizaje no cuentan con suficiente evidencia y cito:

“Finalmente, casi todos los estudios que reportan evidencia de estilos de aprendizaje fallan en satisfacer todos los criterios clave para la validez científica” (Kirschner en 'Dejemos de propagar el mito de los estilos de aprendizaje', 2016)."

Ó, 

“…hay algunos conceptos en educación de los cuales hay abundante evidencia que muestra que no son efectivos. Uno de estos son Los Estilos de Aprendizaje, como la clasificación “VAK”, que clasifica individuos tanto como aprendices ‘visuales, auditivos, o kinestesicos’. (Geake, 2008). Otras clasificaciones incluyen aquellas hechas por Kolb, Felder y Honey y Mumford; en total hay más de 70 sistemas de clasificación (Coffield et al., 2004).”

Newton P. M (2015), nos enumera algunos puntos por los que llega incluso a considerar los estilos de aprendizaje como dañinos en la enseñanza: 

1. Los aprendices pueden escoger no perseguir temas que ellos perciben como dominados por un estilo de aprendizaje diferente (ejem. Música).
2. Pueden desarrollar un falso sentido de confianza en sus habilidades para dominar temas que ellos perciben como correspondientes con su estilo
3. Puede provocar que se detracten del uso de técnicas que están demostradas como efectivas.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educ. Res. 50, 123–133. doi: 10.1080/00131880802082518

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., and Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post 16 Learning: A Systematic and Critical Review. London: Learning and Skills Research Centre.

Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166–171. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006

Newton P. M. (2015) The Learning Styles Myth is Thriving in Higher Education. Front. Psychol. 6:1908. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01908

Eysenck, H. J. (1971). The IQ argument: Race, intelligence and education. Library Press.