Constructivismo psicogenético piagetiano

 

El primero de los constructivismos en aparecer históricamente fue el propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético (recuadro 4-1). Como ya se ha discutido, la propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistémica: ¿cómo se construye el conocimiento científico? Que puede también traducirse en la siguiente versión más kantiana ¿cómo se construyen las categorías básicas del pensamiento racional? (García, 2000). Todo el trabajo de Piaget, desde la década de 1920 hasta su muerte, pretendió desarrollar una explicación científica a esta gran problemática, lo que dio lugar, entre otras cosas, a sus conocidas teorías "de los estadios" y "de la equilibración" para intentar hablar de un "sujeto epistémico" más que psicológico. Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al tiempo que construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos de desequilibración (como consecuencia de alteraciones o conflictos cognitivos) y equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo). Con ello, Piaget desarrolló una propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo y consolidación de las estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento inteligente en el desarrollo ontogenético.

 

Recuadro 4-1.

Resumen de las ideas centrales que el constructivismo psicogenético ha aportado a la educación

Son cinco las principales aportaciones del constructivismo psicogenético en la educación (Castorina, 1997; Crahay, 2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996): a) Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los procesos de adquisición del conocimiento (los niños/alumnos progresan evidenciando formas de pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más potente y con una mayor racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando experiencias innovadoras b) Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de conocimiento –más allá de los explorados por Piaget con intenciones epistemológicas– y que se muestran mucho más cercanos a los contenidos y aprendizajes escolares que ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos -que hoy por hoy ya son todo un tópico-: la adquisición de la lengua escrita y las operaciones aritméticas básicas c) Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonomía moral e intelectual dentro del aula escolar d) Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los alumnos (como autoestructurante y autogenerada), así como la importancia de la construcción entre iguales (p. ej., la construcción de conflictos sociocognitivos) como factores explicativos de cambios cognitivos y socioafectivos e) Haber impulsado los campos de las didácticas específicas de la lengua escrita, las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales

 

Por tanto, Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación al interior del sujeto, basada en conceptos biológicos y psicológicos –sin descuidar la dimensión social, pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación– para lo cual construyó un edificio teórico que, dadas sus preocupaciones por la construcción del conocimiento, pronto se interesó en el ámbito de la educación.

La propuesta piagetiana constructivista cuenta con una historia de continuos acercamientos a la educación de más de setenta años en el siglo anterior, que van desde aquellas publicaciones iniciales del propio Piaget (desde 1920 a 1930) donde éste demostraba su evidente interés por las cuestiones educativas y la renovación pedagógica (Crahay, 2000; Ducret, 2001; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999 y Piaget, 1999), pasando por los trabajos ya clásicos de Aebli y Furth, realizados en las décadas de 1950-1960, y continuados desde 1970 hasta nuestros días por las aportaciones de autores tales como Kamii, DeVries, Kohlberg, Duckworth, Ferreiro, Ducret, Brun y Vergnaud, en diferentes campos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (véanse los números monográficos de la Revista Perspectivas de la UNESCO de los años 1996 y 2001).

Sin duda el planteamiento constructivista psicogenético pese a autoafirmarse como una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a un sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio (Castorina, 1997 y 2012a y b; De Macedo, 2012; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Fairstein y Carretero, 2002). En lo general, las distintas aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético tienen una raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo de las construcciones y su dinámica interna que el alumno elabora en relación con los distintos contenidos escolares⁶.

Aun tratándose de experiencias curriculares diversas, propuestas pedagógicas en distintas áreas de conocimiento y de trabajos interesados en uno u otro aspecto del proceso educativo, no cabe duda que el constructivismo psicogenético ha privilegiado al alumno antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico–antes que la enseñanza (privilegiando situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular explicaciones en donde se da preferencia a lo individual y lo endógeno antes que lo social –sin dejar de considerar su importancia (Martí, 2003)– y ha enfatizado las actividades constructivas del alumno como explorador y descubridor en solitario (p. ej., la metáfora del "alumno como científico") antes que el trabajo con sus pares o con otros que le rebasan en lo que saben o frente a quienes consideran al discurso lingüístico-pedagógico como un medio eficaz para potenciar la actividad constructiva (Coll, 1998b; Martí y cols., 1996). Como diría Martí (2000) el alumno desde la perspectiva teórica de Piaget es tal, si y sólo si, se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; un alumno que se equivoca, pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias cognitivo-reflexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde su perspectiva cognitiva-constructiva.