En los últimos años han aparecido en escena dos nuevas tendencias constructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno (Munné, 1999). Vale la pena que se consideren aquí, aunque sea en forma breve, dada su reciente influencia y por el debate que están abriendo en la psicología y en la psicología de la educación en relación con varios asuntos epistemológicos, psicológicos y educativos.
El constructivismo radical es una propuesta desarrollada durante la década de 1970 y 1980, principalmente por von Glaserfeld (von Glaserfeld, 1996), retomando ideas de Piaget, von Foerster y Maturana9, entre otros. En la educación, se reconoce que ha tenido una cierta influencia en el campo de la didáctica, las ciencias y las matemáticas.
Para el constructivismo radical, mente y realidad son enteramente construidas; hay una completa preponderancia del sujeto en el acto de conocer y no existe ninguna posibilidad de aceptar algún tipo de realismo. De hecho, como señala el propio von Glasersfeld (1996), el constructivismo radical se distingue de cualquier otra forma de constructivismo (a los cuales llama "constructivismos triviales") porque, si bien considera que el conocimiento es adaptativo (en términos de "viabilidad") y es un intento de organizar el mundo experiencial, no tiene como fin descubrir realidad ontológica alguna o la supuesta "verdad" sobre la realidad que se manifiesta; es decir, para el constructivismo radical sólo conocemos nuestra "realidad experiencial" y no el mundo exterior. El conocimiento se construye para dar un sentido a las experiencias conseguidas, para organizar las experiencias personales obtenidas (categorizándolas, coordinándolas, reflexionado sobre ellas), desde el lugar biológico y social en el que se encuentra el sujeto en un momento determinado.
Desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser transmitido por otros porque la construcción es definitivamente individual. Podría decirse entonces que el conocimiento –tal y como lo definen los constructivistas radicales– nos dice más del sujeto constructor que de la realidad a la que supuestamente se refiere.
Pero habiendo tantas personas y construcciones personales ¿cómo es que alguna de ellas puede ser juzgada como superior a las otras, si además ninguna de ellas busca establecer una relación isomórfica con la realidad en tanto que no pretende reflejarla ni ser más válida que las otras? En principio, podrán todas ellas ser válidas, no podrán contrastarse entre sí porque tienen diferente origen y ninguna de ellas puede ser tomada como medida de las demás, pero –a juicio de von Glaserfeld– una de ellas puede ser considerada con mayor validez si y sólo si es más viable, si es útil o si se ajusta mejor a la experiencia de la realidad que las otras desde la perspectiva, contexto y fines para las cuales se ha creado y se asume. Es decir se sostiene una postura relativista extrema.
En relación con su postura educativa, ésta es un tanto similar a la propuesta piagetiana, aunque llevada al extremo: se sostiene la importancia de dar oportunidad a que los alumnos tengan experiencias personales y directas con los contenidos curriculares y, luego, tengan espacios de reflexión sobre dichas experiencias para rescatar las más viables (von Glasersfeld, 2001). Dado que el alumno es el iniciador y responsable de todo acto de conocer, el papel del docente se relativiza a la de simple promotor de situaciones para inducir experiencias y reflexiones en los alumnos. Es decir, se pone un énfasis desmedido en el alumno y en su actividad constructivista interna.
Para algunos autores (Gergen, 1996), el constructivismo radical, por su intención de deslindarse de cualquier resquicio de realismo, paradójicamente pareciera caer en una postura dualista en la que sujeto y realidad se encuentran una vez más separados, propuesta en la que al mismo tiempo se plantea una preponderancia excesiva del sujeto y, como consecuencia de dichos posicionamientos, raya en posturas que pudieran parecer cuasisolipsistas (el sujeto pareciera aislarse de toda realidad).
Por otro lado, el construccionismo social ha sido desarrollado en el campo epistemológico por autores tales como Latour, Wolgar y Rorty, en el ámbito de la psicología social principalmente por Gergen, Shotter, Spector, Kituse y Harré, y en la psicología discursiva por Edwards y Potter (Gergen, 1996; Munné, 1999; Prawat, 1996). En el campo de la educación se pueden encontrar claramente ubicados en esta postura a los trabajos de D. Edwards, J. Lemke y R. Driver, entre los más influyentes.
El construccionismo social también hace una crítica feroz a la propuesta del realismo epistemológico como "espejo de la naturaleza"; es decir hay un cuestionamiento a las tesis del conocimiento como "correspondencia", al objetivismo en la investigación y se hace una apuesta por el llamado "giro lingüístico" en la filosofía y por el pensamiento posmoderno. Para el construccionismo social la realidad es creada por el lenguaje/discurso (oral o escrito) y éste deja de ser una mera "representación" para convertirse en una auténtica construcción por consenso o convención intersubjetiva dentro de las prácticas cotidianas de interacción social (Howe y Bery, 2000). El lenguaje no es simplemente el vehículo para comunicar representaciones, sino un medio para construir significados y para desarrollar el pensamiento social.
Hay dos negaciones asumidas explícitamente en su planteamiento. Por un lado, se propone la eliminación de los procesos mentales y, o de la actividad mental como propiedad individual de las personas lo que lo hace desembocar en una postura antimentalista y antisubjetiva10 (Balbi, 2004; Castorina, 1998; Munné, 1999). En éste no tiene cabida cualquier signo de mentalismo, llámese intencionalidad, pensamiento, cognición, motivaciones, entre otros. En tal sentido, se propone la reducción de los procesos psicológicos –como propiedad de las personas– a los procesos discursivos y sociales (Edwards, 1997; Lemke, 1997, Potter, 2008). Por otro lado, lo real también se niega y se define como un "texto" que las propias comunidades de hablantes elaboran. En esta postura, por tanto, hay una radicalización del papel del lenguaje en el proceso de construcción del conocimiento (por ejemplo Lemke, 1997) y una opción por la realidad intersubjetiva que comparte el sujeto.
Tanto el llamado constructivismo radical como el construccionismo social comparten algunas tesis con el constructivismo psicogenético y el social-vigotskiano respectivamente, sin embargo, son propuestas radicales y por esta razón muestran diferencias con ellos mismos11.
Para von Glaserfeld el constructivismo piagetiano –pese a ser su más grande influencia– no es llevado a sus últimas consecuencias y se considera un "constructivismo trivial o moderado". Al respecto vale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto –como lo hace von Glaserfeld– en el acto de conocimiento (la realidad es cognoscible y está ahí) y no hace tampoco una sobreestimación del sujeto; para Piaget sujeto y objeto son indisociables (Ferreiro, 1999; Piaget, 2000, ver el siguiente pie de página).
De igual forma, el constructivismo social vigotskiano difiere del construccionismo social porque no parece negar lo mental como propiedad individual de las personas tal y como puede constatarse en los conceptos vigotskianos de "internalización", "ley de la doble formación" y el concepto de ZDP donde se acepta la importancia de los dos planos intraindividual e interindividual y sus posibles transacciones (Salomon, 2001). Vigotsky siempre defendió la idea de la no-disociación entre lo individual y lo social y reconoció la especificidad de cada uno de estos ámbitos, aunque su enfoque se haya centrado más en dar cuenta de la dimensión social y cultural.
Como ya se ha dicho, el constructivismo radical y el construccionismo social comparten críticas severas dirigidas al realismo, lo cual los conduce a caer en posturas relativistas extremas que a su vez los convierten, como diría Olivé (1998), en versiones de un constructivismo "rampante" o "devastador". Al respecto, estoy de acuerdo con Mathews (1994) y Castorina (1998a y 2000b) quienes señalan que estos constructivismos al suscribir una completa incompatibilidad con cualquier tipo de realismo12, caen en posturas idealistas extremas (o como diría irónicamente Chadwick, 2004: "colocan el universo dentro de cada individuo ‘o en los discursos sociales’ para luego eliminar el universo"). Como consecuencia de su antirrealismo radical desempolvan "la caja negra" de los conductistas, unos para ponerla fuera del sujeto al negar la posibilidad de conocer la realidad (los constructivistas radicales) y otros para volver a insertarla dentro del sujeto al mostrar un profundo desdén por los estados y procesos mentales (los construccionistas sociales13).
Otros constructivismos reconocen que la realidad existe, pero no está al alcance lograr un conocimiento cabal de ella. Así, por ejemplo, el constructivismo piagetiano se encontraría en esta posición por varias razones (Castorina, 1989; Cubero, 2005): 1) por no equiparar al objeto de conocimiento con la realidad (tal y como lo hace el realismo crítico, no así el realismo ingenuo para el cual el objeto y la realidad son lo mismo), 2) por sostener la tesis de que el conocimiento no es una copia de la realidad "uno a uno"14 y, 3) por suponer que aun cuando el sujeto llega a conocer cada vez más al objeto por aproximarse más a él y entenderlo como un "límite matemático" al cual tiende, nunca logrará "aprehenderlo" y por tanto nunca acabará por conocerlo completamente (dado que al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee y construir una representación "cada vez más depurada del mismo" simultánea y paradójicamente el objeto le "planteará" una y otra vez nuevas problemáticas "volviéndose cada vez más complejo"). Si no se tienen claras estas cuestiones se corre el riesgo de que algunos autores –como por ejemplo Chadwick (2005)– equiparen el término constructivismo con alguna(s) de sus versiones radicales ya mencionadas y terminen por deslindarse de él.
Las posturas constructivistas extremas han ingresado a la discusión sobre asuntos que se creían completamente agotados o comprendidos en psicología y puede decirse que empezaron a ejercer su influencia en la disciplina psicoeducativa a partir de los últimos años del siglo anterior en los países anglosajones (Castorina, 1998b; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998). Sin embargo, su incidencia en el discurso teórico y práctico de la disciplina psicoeducativa y en la educación es reciente en nuestro contexto latinoamericano y necesita ser discutida dado que está abriendo nuevas problemáticas y reabriendo otras en sentidos no esperados sobre distintas cuestiones relativas a algunos procesos y prácticas educativas.
Por ejemplo, en relación con el del problema del "qué enseñar" o el asunto de los contenidos curriculares, desde las posturas radicales se muestra una severa desconfianza sobre el saber socialmente objetivado; así, por ejemplo –según el constructivismo de von Glaserfeld– los textos académicos, los cuales pueden contener conocimientos científicos socioculturalmente valorados que se expresan a través de la escritura de uno o más autores, parecen no tener en sí mismos "conocimientos o significados valiosos", sino que estos tienden a ser relativizados y pasan a constituirse como simples "apoyos" para que los lectores construyan sus propias interpretaciones completamente idiosincrásicas (Castorina, 1998b).
Otra cuestión reabierta por los construccionistas sociales es sobre el problema de la relación entre "qué debe enseñarse" y "qué debe considerarse aprendido", y qué tiene que ver por supuesto con el énfasis puesto en el modo particular de manejar el discurso y los patrones temático-semánticos centrales que alguna disciplina determinada emplea (Lemke, 1998). En tal sentido, se asume que los alumnos aprenderán el conocimiento científico de una disciplina si aprenden a utilizar su discurso (lenguaje, modos de argumentación, explicaciones teóricas) como si se tratase de una "segunda lengua" por medio de relaciones negociadas con el enseñante, en desmedro de los intercambios cognitivos que los alumnos pueden establecer con los objetos disciplinares, al solucionar y plantear problemas de diversa índole, al realizar actividades observacionales o exploratorias, al plantear hipótesis y refutarlas por medio de procedimientos y habilidades metodológicas varias, entre otros; todas ellas actividades válidas y necesarias para la construcción del conocimiento. Dicho de otra manera: construir el conocimiento no parece ser equiparable a construir conocimiento sólo en la dimensión discursiva o lingüística, porque como ya se sabe, el discurso puede encubrir una comprensión superficial o "aparente" de los significados vehiculados, aunque parezca que se dicen ideas bien establecidas por medio de él15.
Sobre la cuestión de los métodos didácticos o el "cómo enseñar" los constructivismos radicales nos plantean dos desafíos por demás polémicos. Por un lado, desde el constructivismo radical como ya se ha dicho, la enseñanza tiende a relativizarse al extremo de enfatizar y dar rienda suelta a las "construcciones experienciales" de los alumnos, sin asegurarse sobre "qué es lo que ellos construyen" dado que una actitud didáctica en este sentido se consideraría como una imposición inapropiada desde el lugar social del profesor o de la institución escolar, provocando así también serios problemas sobre lo que debe ser evaluado, puesto que no se considera que haya respuestas "correctas", ni criterios o indicadores predefinidos para evaluar llegando a aceptar las distintas interpretaciones o experiencias constructivas como "todas válidas" –lo cual posibilita el relativismo extremo– (Chadwick, 2005). Por otro lado, el construccionismo social sostendría una actividad didáctica con base, en gran medida, en el "discursivismo" entre alumnos y profesores, en el que el docente parece guiar los modos "legitimados" de usar y decir el conocimiento, pero hay que recordar que dicho discursivismo no siempre transparenta los procesos constructivos (como ya se ha insinuado: pueden construirse "discursos vacíos") que están detrás de los aprendizajes logrados por cada uno de los estudiantes y parece dejar en segundo lugar, la participación activa de estos con su mundo empírico (Castorina, 1998a).
En el fondo, estas versiones constructivistas extremas parecen coincidir y hasta apoyar aquellas interpretaciones "ingenuas" (o "seudoconstructivistas") que algunos profesores de nuestro medio emplean, debido a la vulgarización constante del término "constructivismo" como si fuese una "moda pasajera", cuando sostienen que el docente constructivista debe "dejar que los alumnos construyan su conocimiento por sí solos" considerando que por tanto deben hacerse a un lado –entre comentarios que rayan en la ingenuidad y la indolencia– sin parecer importarles demasiado qué es lo que los alumnos realmente construyan (si es que construyen) puesto que se considera que cualquier construcción al fin y al cabo parece ser "igualmente valiosa" mientras los alumnos sientan que lo están haciendo por sí solos o les parece útil.
Ante este tipo de situaciones, debiera existir preocupación por conseguir que los docentes ejerciten en todo momento una práctica facilitadora pero orientadora que intente potenciar en los alumnos aquellas construcciones que, vistas socioculturalmente, han permitido a los seres humanos una comprensión más apropiada de cualquier parcela de la realidad (sea física, social, histórica, lingüística, entre otros) cómo una acción más equilibrada y efectiva para determinados ámbitos y contextos.
Dicho de otra forma: no todas las construcciones valen lo mismo, pues evidentemente hay unas mejores que otras, las cuales son "socialmente aceptadas" o valoradas por una comunidad o grupo académico– disciplinario; de ahí la importancia de la acción docente como guía y orientación del proceso constructivo de los alumnos en dicha dirección. Pero, debe tenerse cuidado en que estas funciones, orientadora-didácticas, no empañen la actividad constructiva del alumno o los alumnos.
Se debe estar abierto a reconocer, cuando así sea el caso, la importancia de la construcción conjunta entre alumnos y entre estos y el profesor en la situación educativa, la cual en ciertos momentos podrá ir más allá de lo esperado y de lo socioculturalmente valorado, abriendo nuevas vetas de conocimiento válido pero sólidamente sustentado y argumentado, que incluso puede llegar a constituirse en una fuente originadora de posibles cambios culturales (vista ésta como un conjunto dinámico de prácticas y artefactos culturales) en la que se vive y participa.
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