CLASIFICANDO CONSTRUCTIVISMOS

 Hasta aquí, resulta evidente reconocer la existencia de varios constructivismos, sobre los cuales es posible hacer algunos comentarios para establecer algunas relaciones de comparación y contrastación. Ya algunos autores han intentado realizar el ejercicio de clasificarlos (pueden revisarse: Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Monereo, 1997; Moshman, 1982; Phillips, 1995; Sánchez y Loredo, 2007; Serrano y Pons, 2011) por lo que se retomarán críticamente algunas de sus ideas a continuación. Para establecer la clasificación, se proponen cuatro criterios: a) el foco central explicativo, b) la vinculación con los supuestos realistas, c) su procedencia y d) el modo de interpretar el acto constructor y el papel otorgado al (los) sujeto (s) en la actividad constructiva.

 

Foco explicativo. Sobre el criterio referido en dónde centran preferencialmente su foco explicativo podemos identificar dos tipos de constructivismo: endógenos y exógenos. Al respecto, cinco de ellos (psicogenético, ausubeliano, teoría de los esquemas, estratégico y radical) coinciden en lo general –aunque siempre hay variantes importantes que es necesario reconocer- en un planteamiento endogenista por sostener que la sede de la actividad constructiva en la que ponen un mayor énfasis para la explicación, se ubica en los procesos internos del sujeto (podrían llamarlos también constructivismos psicológicos aunque el radical, ante todo, es un constructivismo epistemológico). Mientras que el constructivismo sociocultural y el construccionismo social mantienen una propuesta exógena, al asumir que el foco explicativo principal se encuentra fuera del sujeto, ya sea en los procesos interpersonales, discursivos, sociales o culturales, según sea el caso.

Dentro de los constructivismos endógenos el interés está centrado en dar cuenta de la dinámica interna del proceso constructivo, aunque cada cual con un lenguaje y un sistema conceptual diferente. En lo que se refiere a la cuestión educativa a grosso modo, estos constructivismos endógenos se centran en discutir cuáles son las condiciones pedagógicas más apropiadas para que dicha dinámica constructiva ocurra o se despliegue de forma óptima y, en consecuencia, puedan generar nuevas y valiosas (re)construcciones de los contenidos curriculares. Sin duda, también estos constructivismos estarán más de acuerdo con conceptualizar el aula como una "microcultura" estructurada entre alumnos y profesores, en tanto que agentes constructores individuales y se muestran más capaces de comprender e interpretar la heterogeneidad constructiva de los alumnos; sin embargo, se encuentran severamente limitados cuando parecen referirse al estudio de las variables culturales y sociales más amplias y su posible influencia en la actividad constructiva interna (Cobb, 1994).

En relación con los constructivismos exógenos, en ellos se plantea un firme interés por indagar los procesos de interacción social construidos conjuntamente, para el caso del constructivismo sociocultural, se interroga sobre cómo estos llegan a ser internalizados por los sujetos participantes, que provocan en ellos cambios de adaptación sociocultural, los cuales muchas veces son equiparados a los cambios evolutivos de los individuos (para algunos autores inapropiadamente, p. ej., Martí, 2005). En el ámbito de lo educativo hay un mayor interés en comprender cómo el conocimiento se comparte y negocia entre los actores –profesores y alumnos– del proceso educativo. También, en esta postura se destaca la importancia del estudio de las prácticas culturales (particularmente las educativas) y del contexto cultural en donde ellas ocurren. Sin embargo, pareciera que el énfasis está puesto más en la "homogeneidad" de los alumnos en tanto miembros de una cultura, lo cual provoca que se tienda a descuidar el estudio de las diferencias individuales y de la "agencia" (la responsabilidad, la intencionalidad, la creatividad) de los sujetos en el acto de construcción.

Podría hacerse un comentario adicional respecto con este criterio, al señalar que los constructivismos endógenos al estar más interesados en explicar y comprender cómo es que se construyen las estructuras (o esquemas) cognitivas o se reestructuran los conocimientos previos, se decantan por implicaciones educativas que tienden a recuperar la idea de que lo importante en la educación es "amueblar adecuadamente la cabeza" de los alumnos o hacer que los alumnos logren desarrollar mejores capacidades pensantes mientras se educan (los programas de "enseñar a pensar" nacen principalmente de esta veta piagetiana/cognitiva). En el caso de los constructivismos exógenos que se muestran interesados en explicar cómo los procesos interpersonales o sociales influyen en la actividad cognoscente de los alumnos, sin duda, se muestran más proclives a considerar que lo esencial de la educación es el proceso de hacerlos miembros mejor enculturados o mejor preparados para participar dentro de las prácticas o escenarios socioculturales en donde viven.

 

Acercamiento o distanciamiento con cualquier tipo de realismo. En lo referente al segundo criterio y su posible vinculación con supuestos realistas, se encuentra una forma diferente de clasificarlos (Cubero, 2005). Si bien cada uno de los constructivismos, con base en lo dicho en los apartados anteriores, parecen estar de acuerdo con asumir una epistemología a todas luces constructivista –presentada ésta con un mayor o menor rigor explicativo– algunos de ellos no parecen esforzarse mucho para discutir explícitamente su postura en relación con un posible realismo.

En tal sentido, varios autores (p. ej., von Glasersfeld, 1996 y 2001) consideran que los constructivismos pueden ser agrupados como "triviales" o "radicales" en relación directa con la posible cercanía epistemológica que muestran con algún tipo de realismo. De modo que, con base en este señalamiento es posible reclasificar a los distintos constructivismos.

Sin duda, quienes han sido más claros en relación con este problema son, por un lado, los piagetianos, al asumir su postura del "realismo crítico" que se separa de cualquier tipo de realismo ingenuo como el sustentado por las perspectivas de corte empirista (conductistas, las versiones clásicas de la teoría del procesamiento de la información, entre otros) y, por otro lado, las posturas constructivista radical y construccionista social para las cuales es impensable sostener cualquier tipo de posicionamiento realista (equiparando así la epistemología con la ontología).

Por lo que corresponde a los constructivismos cognitivos su cercanía con el realismo ingenuo es evidente y en consecuencia su postura epistemológica, como se ha mencionado, puede considerarse como "blanda" (Derry, 1996). De hecho los constructivismos cognitivos han desarrollado argumentos constructivistas sin demasiada profundidad y también han reparado poco en desarrollar una reflexión sobre el problema ontológico, sin tematizar demasiado en éste. Algo no muy diferente parece ocurrir con el constructivismo social que para posicionarse en relación con la dimensión epistemológica se adhiere al materialismo dialéctico, en tal sentido, se acerca a una postura de corte realista al reconocer la supremacía de las condiciones materiales de existencia -las relaciones sociales, la división del trabajo, la materialidad de los instrumentos, entre otros- en el psiquismo (una posición que tiende al "determinismo") y en el que tampoco se encuentra un abordaje claro de la problemática mencionada que va más allá de las aclaraciones básicas.

En este sentido, se puede establecer en relación con este segundo criterio, un continuum en donde podría ubicarse sin mucha dificultad en uno de los polos –el más cercano al realismo ingenuo– a los constructivismos cognitivos endógenos (constructivismos estratégicos, de la teoría de los esquemas y ausubeliano), inmediatamente después, pero separado de éstos, al constructivismo social, y en el polo opuesto, –el del antirrealismo extremo– sin dificultad se encontrarían las posturas del construccionismo social y del constructivismo radical. En un punto más intermedio dentro de los dos polos mencionados, se pueden ubicar, sin mucha dificultad, al constructivismo psicogenético que asume una postura moderada dados sus intentos explícitos por deslindarse del constructivismo radical de von Glasersfeld y al mismo tiempo por mantener una distancia clara respecto al polo del realismo ingenuo (Castorina, 1989; Vuyk, 1986).

 

Procedencia. Por lo que se refiere a este tercer criterio, es posible identificar a dos constructivismos propuestos originalmente como teorías del desarrollo (el constructivismo psicogenético y el sociocultural), a otros tres como teorías del aprendizaje (los constructivismos ausubeliano, de los esquemas y estratégico), a uno proveniente de la psicología social (el construccionismo social) y, finalmente, a otro con una fuerte raigambre epistemológica (el constructivismo radical). Como se ha señalado en apartados anteriores, todos –sin excepción– han tratado de tener una presencia en el campo educativo, aunque al hacerlo es evidente que algunos tienen una mayor facilidad para mostrar una mayor cercanía que otros.

Así por ejemplo, los constructivismos cognitivos (ausubeliano y estratégico) son propuestas que tienen en la educación su propio "campo de conveniencia", por ello sus implicaciones y aplicaciones educativas engendradas son más inmediatas y directas. En este renglón no debe olvidarse que aun cuando el constructivismo sociocultural se ha caracterizado como una teoría del desarrollo, no es una propuesta "típica" de aquellas elaboradas en el siglo anterior, dado que en su marco teórico-explicativo los conceptos de "educación" y "desarrollo psicológico" están mutuamente implicados e indisolublemente ligados, al grado de considerar que el desarrollo no está gobernado exclusivamente por factores biológico-endógenos, sino que está en gran medida determinado por la dimensión cultural y, o educativa. También no se debe olvidar que el constructivismo psicogenético, pese a ser una teoría del desarrollo en su interpretación más psicológica, sin duda puede ser considerada como la postura teórica que más ha engendrado propuestas educativas, en las distintas modalidades y niveles educativos, dado el abordaje que hizo en relación con las preguntas sobre ¿cómo conocemos? y ¿cómo construimos un conocimiento de mayor validez? (las cuales, para los educadores, pudieron relacionarse sin dificultades con la que interroga ¿cómo aprendemos?). Sin cuestionamiento, las más alejadas, y al mismo tiempo las que más recientemente se han incorporado en la dimensión educativa son la construccionista social y el constructivismo radical dada su procedencia de otras ramas de la psicología (la psicología social o la clínica) o incluso de otras disciplinas (no pueden negarse los vínculos antecedentes del construccionismo social, por ejemplo, con el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etogenia, véase Munné, 1999).

 

Modo de interpretación del acto constructor y del papel otorgado a (los) sujeto(s) en la actividad constructiva. En relación con el cuarto y último criterio clasificatorio, es posible hacer distinciones importantes entre las posturas constructivistas presentadas. No obstante, no debe olvidarse que todas las posturas constructivistas dan por hecho la importante labor constructiva del sujeto cuando éste conoce o aprende, pero se muestran matices entre ellos, dado que otorgan un cierto peso específico diferencial o una mayor influencia, ya sea al sujeto, al objeto o a la presencia de otros sujetos cuando ocurre la actividad constructiva de modo que ésta termina siendo un tanto diferente entre las distintas perspectivas. Así, puede señalarse que es posible identificar posturas constructivistas que atribuyen un mayor peso a la realidad externa (preconstructivistas), otras que ponen un mayor énfasis en el sujeto constructor (los reconstructivistas) y todavía otras que reconocen la relevante participación de los otros en el acto de construcción (los co-constructivistas).

Entre los constructivismos cognitivos, en tanto constructivismos blandos por su cercanía con el realismo ingenuo, es posible denominarlos como propuestas preconstructivistas, dado que en ellas se reconoce que la actividad constructiva de los sujetos parece funcionar mejor si la información nueva a aprender se organiza, prepara y empaqueta adecuadamente en la situación de enseñanza (Monereo, 1997). No sin razón, por ejemplo, Ausubel defiende una propuesta didáctica expositiva o expositivo-dialógica bien organizada y bien preparada (utilizando organizadores previos, mapas conceptuales, entre otros) o bien propone como una condicionante importante para que se realice la construcción de significados que la información a aprender posea un alto nivel de significatividad lógica (coherencia, estructuración, organización y no dispersión o desestructuración). Creo que la propuesta explicativa de la teoría de los esquemas, dada la naturaleza confirmatoria de la actividad constructiva que ésta sostiene (pie de página 9), sin mucha dificultad puede incluirse dentro de esta categoría preconstructivista. Del mismo modo, la propuesta del aprendizaje estratégico también no parece apartarse mucho de esta misma postura, dadas sus raíces pragmáticas, su postura ontológica y su herencia del procesamiento humano de la información, aun cuando ha incorporado conceptos provenientes de la teoría sociocultural. Por tanto, en estos constructivismos se percibe que hay un reconocimiento de la influencia de la realidad externa y, o de la información nueva que se presenta. Pareciera que hay un cierto interés por buscar reproducir la información nueva que se presenta (Brunning, Schraw, Norby y Rooning, 2005).

En un segundo lugar se encuentran las posturas reconstructivistas tales como las de Piaget y la de von Glasersfeld, en las que parece asignarse una mayor responsabilidad al sujeto en lo que construye cuando participa en el proceso educativo escolar, al grado de relativizarse -en un mayor grado que en la postura preconstructivista- las actividades de enseñanza e incluso hasta la autoridad o el punto de vista del docente como una versión "autorizada" sobre cómo deben aprenderse correctamente los contenidos curriculares (una vez más, la postura de von Glasersfeld es más radical al respecto). Ya se ha comentado en otro lugar (Hernández, 1998 y 2006) que algunas versiones piagetianas educativas han cuestionado críticamente la enseñanza expositiva o directa y, en su lugar, enfatizaron y colocaron en un lugar protagónico a la actividad autoestructurante del alumno, misma que debe ser potenciada por medio de la creación de un contexto en el que se le dé cabida y se respeten los razonamientos autogenerados de los alumnos como producto de actuar libremente con los objetos de conocimiento haciendo una reconstrucción subjetiva y utilizando en ello sus propias estrategias de pensamiento o de resolución de problemas según sea el caso.

Empero, cabe mencionar que más recientemente, dentro de la tradición piagetiana, se han planteado propuestas menos radicales que reconocen la importante labor del docente y hasta la validez de una enseñanza bajo determinadas circunstancias, proponiendo estrategias como la del desafío óptimo o de la promoción de conflictos sociocognitivos de los alumnos, entre otros. En el fondo, lo que no parece cambiar en la postura constructivista piagetiana, y por supuesto en el constructivismo radical, es la firme convicción de que el sujeto es un auténtico intérprete o reconstructor personal de los observables que se le presentan directamente o por medio de los contenidos curriculares (Martí, 2000). Como colofón, puede decirse que en las posturas reconstructivistas se reconoce un mayor protagonismo de las estructuras cognitivas o de la coordinación activa de las acciones cognitivas y menos del entorno o de la realidad externa (en la postura de von Glasersfeld, una vez más, mayor radicalidad en estos argumentos) como ocurría en las versiones preconstructivistas.

Por último, se ubican las posturas co-constructivistas tales como las del constructivismo y el construccionismo social, para los cuales el acto de construcción es una labor compartida y en muchos casos colectiva. Estas posturas plantean que se realiza un auténtico acto de compartición y negociación de significados y la labor constructiva se traslada al plano intersubjetivo. En este sentido, y a diferencia de las versiones preconstructivas y reconstructivas, los sujetos se convierten en co-constructores con una responsabilidad y autoría compartida acerca de lo que construyen. En el constructivismo social de herencia vigotskiana estas ideas no se llevan al extremo como en los teóricos del construccionismo social, puesto que interesan por igual los dos planos intersubjetivo e intrasubjetivo (lo representado socialmente de forma co-constructiva luego se internaliza personalmente), mientras que en el construccionismo social, el segundo plano –el intrasubjetivo– se diluye en el primero –el intersubjetivo– y se considera como su epifenómeno.

Para terminar con este apartado, vale la pena hacer dos aclaraciones pertinentes. En primer término, hay que señalar que es difícil poder caracterizar de una manera monolítica cada uno de los paradigmas constructivistas de los que se ha hablado; dentro de ellos, siempre existirán diferentes variantes de interpretación entre los distintos autores y grupos de investigación. De cualquier modo, la empresa resulta útil dado que se requiere identificar las distintas variedades, aunque sea de modo genérico, como se hace en este trabajo, con el fin de esclarecer las posibilidades explicativas y –sobre todo– de aplicación a la educación que de ellos puedan desprenderse (al respecto véase Cubero 2005 y Hernández, 2006 y 2008). En segundo término, pese a que los paradigmas revisados tienen su propio nombre que los identifica, es evidente que hay suficientes elementos constructivistas que pueden rastrearse con cierta facilidad en su discurso, cuando dan cuenta de los procesos de adquisición de conocimientos o del propio aprendizaje (Hernández, 1997). Aunque, a decir verdad, cada uno de ellos en la actualidad, de una o de otra forma, se han declarado explícitamente como constructivistas (sean de una u otra clasificación) y son precisamente estos los argumentos que se recogen en este trabajo para caracterizarlos como tales, por lo que de ningún modo se está "ensanchando" el concepto para que todos puedan incluirse dentro del mismo.

A manera de conclusión, después de una breve caracterización introductoria presentada y el intento de clasificar a los distintos constructivismos se han diseñado dos tablas integradoras (tablas 4-2 y 4-3) para facilitar al lector las comparaciones y contrastaciones entre las diversas variantes revisadas.

 

Tabla 4-2.	Constructivismos y preguntas fundamentales
Constructivismos	¿Quién construye?	¿Qué se construye?	¿Cómo se construye?	¿Dónde se construye?
Psicogenético	El sujeto-alumno como constructor de la realidad y de sus esquemas cognitivos	Estructuras cognitivas. Los aprendizajes escolares para los cuales es menester conocer su psicogénesis	Por la aplicación de estructuras y del mecanismo de equilibrio	Al interior del sujeto-alumno (en lo individual)
Ausubeliano	El alumno como constructor de significados	Significados a partir de los contenidos curriculares	Por la interrelación de los conocimientos previos con la información a aprender que el currículo proporciona	Al interior del alumno (en lo individual)
Teoría de los esquemas	El alumno como constructor de esquemas	Esquemas que se construyen y modifican por los mecanismos de acumulación, ajuste y reestructuración	Por la interrelación entre los esquemas y la nueva información	Al interior del alumno (en lo individual)
Del aprendizaje estratégico	El aprendiz como constructor de formas personales y estratégicas de aprender	Actividades estratégicas y autorreguladoras para aprender a aprender	Por la aplicación metacognitiva y autorregulada de las estrategias cognitivas	Al interior del aprendiz (en lo individual), gracias al apoyo de los otros
Sociocultural	El aprendiz como co-constructor de la cultura gracias al apoyo de los otros	Los saberes culturales-educativos y la utilización de los instrumentos, especialmente los de naturaleza semiótica	Participando en ZDP con los otros, quienes saben más	Entre el aprendiz, los mediadores y los otros (en lo socialcultural)
Constructivismo radical	El sujeto-alumno como constructor	Interpretaciones viables a partir de las experiencias personales y la reflexión sobre las mismas	Por la aplicación de los mecanismos de construcción endógenos	Al interior del sujeto
Construccionismo social	La comunidad el grupo como constructor	Formas de discurso, los lenguajes científicos	Por convención intersubjetiva	En lo social

 

Tabla 4-3.	Otras diferencias entre los constructivismos
Constructivismos	Foco del análisis	El aprendizaje es un proceso	La realidad	Localización de lo mental
Psicogenético	En los mecanismos y procesos constructivo-estructurantes. En los procesos psicogenéticos	Determinado por las estructuras cognitivas que son producto del desarrollo cognitivo. Sin embargo, puede provocar reestructuraciones cognitivas amplias (que incidan en el ritmo de desarrollo) bajo ciertas condiciones	No se niega su presencia. Existe, pero no se le puede conocer tal cual es (realismo crítico)	En el sujeto-alumno
Ausubeliano	En los procesos de asimilación y retención de significados	Influenciado por las ideas subsunsoras. Provoca reestructuraciones de distinto tipo (subordinado, supraordinado, coordinado)	Se acepta su presencia	En el alumno
Teoría de los esquemas	En los procesos de construcción y uso de los esquemas o modelos mentales	Determinado por los esquemas preexistentes. Puede provocar reestructuraciones de distinto nivel (acumulación, ajuste y reestructuración)	No se niega su presencia	En el alumno
Estratégico	En la aplicación autorregulada de las estrategias cognitivas y en el conocimiento metacognitivo	Determinado por el uso de estrategias cognitivas, la reflexión metacognitiva y la autorregulación	No se niega su presencia	En el alumno
Sociocultural	En la interacción del sujeto con los otros en la mediación social y en los procesos socioculturales	De aculturación o apropiación de instrumentos y significados culturales que ocurre en situaciones y prácticas culturales (p. ej., las educativas)	Realidad material que preexiste al sujeto. No se le puede conocer de forma exacta	En forma situada y distribuida social y culturalmente. No se niega lo mental como individual
Constructivismo radical	En el sujeto constructor	De interpretaciones relativistas, pero viables	Se le niega como posibilidad de conocerla. Se rechaza cualquier postura de realismo	En el sujeto-observador
Construccionismo Social	En las formas de discurso que usan las personas en sus encuentros sociales	Saber cómo usar modos de discurso dentro de comunidades discursivas	Se rechaza cualquier postura realista	Se niega la existencia de lo mental